les vertus de l'enseignant

En matière d’éducation et de pédagogie, il est courant de dire qu’il n’existe pas une méthode, qu’il n’y a pas qu’une façon d’enseigner. On enseigne avec ce qu’on est. Mais cette formule mérite réflexion. Si tout notre être est engagé dans l’acte d’enseigner, si on ne peut réduire cette mission au simple fait de transmettre du fait de la relation avec l’autre, on peut néanmoins se demander si on peut s’improviser enseignant sans se demander quelles sont les qualités personnelles que suppose l’accompagnement cognitif d’un tiers. Faut-il quelqu’un de ferme et d’exigeant ? Faut-il quelqu’un d’accueillant et de compréhensif qui mettent en confiance les élèves ? Faut-il quelqu’un de dynamique et motivant qui donne envie d’apprendre ? Souvent chaque qualité semble en exclure les deux autres. C’est comme si la fermeté empêchait la chaleur de la relation, le développement de la motivation des élèves ne permettait pas l’exigence. Souvent les conflits ou les différends entre enseignants dans nos écoles sont le fruit de ces différences de conception. On juge l’autre en fonction de soi. La différence est appréhendée sur un plan moral. Ce qui n’est pas moi, est considéré sur un mode négatif.

Nous estimons que toutes ces conceptions sont légitimes et qu’elles se complètent. Notre analyse s’appuie sur les réflexions d’Antoine de la Garanderie à propos du sens de l’autre que l’on retrouve dans son ouvrage paru en 2006 : « le sens de l’autre de Lévinas à Teillard de Chardin ».

Quoi de plus normal de se pencher sur cette problématique du sens de l’autre lorsqu’on a pour mission de participer à l’épanouissement cognitif d’autrui. Cette centration sur l’autre peut passer au second plan dans notre société où la technocratie et les aspects administratifs ont pris une importance prépondérante. Le savoir étant la fin de l’enseignement. L’autre devant se soumettre à cette dictature. Dictature des textes et des programmes. Il faut boucler le programme. La réflexion et la maîtrise didactique certes essentielles, ne doivent-elles pas faire une place sur cette nécessaire ouverture à l’autre et à ce sens de service à rendre à autrui. Maîtriser les connaissances à enseigner mais aussi maîtriser les connaissances sur l’homme, sur l’autre.

Dans son ouvrage, Antoine de la Garanderie met en dialectique les conceptions de l’autre de deux philosophes : Lévinas et Teillard de Chardin. 

Lévinas considère que l’autre ne peut constituer un objet de connaissance. En tentant de le connaître, on le ramène à ce que nous sommes. On retrouve en l’autre notre propre moi. En fait, on le réduit au même. On anéantit l’altérité. L’autre est à une distance infinie de ma possibilité de le connaître. Il résiste toujours à mes tentatives. Pour chaque tentative, il restera toujours de l’autre qui ne pourra pas être réduit à celle-ci. Je ne pourrais jamais affirmer que je connais l’autre sinon je l’anéantis. Sitôt investi par la connaissance, l’autre meurt. L’infini qui me sépare de l’autre, est le signe de mon impuissance fondamentale que je dois accepter et qui m’insigne le devoir de ne pas lui faire de mal. La destinée de l’homme est de se dénoyauter de son propre moi car il est une menace pour autrui. 

Antoine de la Garanderie, en décrivant les conceptions différentes de Teillard de Chardin, s’inscrit en faux non qu’il s’oppose à l’interdit de ne pas faire de tord à autrui mais il estime que cette éthique est le fruit du développement et de l’épanouissement de son propre moi. Sentant que j’ai un moi à conquérir, je peux considérer que l’autre a la même exigence. Il estime que l’homme doit se reconnaître qu’il n’est pas son moi mais qu’il a un moi. Son moi, par le truchement de son corps, lui est prêté. Il n’en est pas l’auteur seulement un dépositaire. Et à l’instar de Paul Ricoeur, il estime que l’être humain n’est pas une donnée mais qu’il a à être. Cette considération l’amène à dire qu’il y a à s’appréhender tout comme un autre c'est-à-dire qu’il y a d’une part les mêmes lois en moi que chez l’autre et d’autre part qu’il y a une part d’étranger en moi que je peux connaître, et que l’autre est tout comme moi c'est-à-dire que les mêmes lois qui me régissent, peuvent aussi régir l’autre. 

Aussi l’autre tout comme moi sont en puissance de connaissance. Je peux par mes vécus de conscience sentir l’autre. Pour Teillard de Chardin, la conscience est sentante et elle peut accéder au sentiment de l’altérité non pas en jaugeant uniquement des différences.  Ainsi, je ne risque pas de réduire l’autre au même par mon activité cognitive. L’homme s’ouvre à l’exigence de connaissance par la rencontre intérieur de trois infinis que sont l’espace, le temps et le mouvement. Pour Teillard, ces infinis sont des puissances qui sont à la disposition de l’homme pour d’une part accéder au sentiment d’être et d’autre part pour cheminer vers l’autre pour rencontrer l’autre. Il n’y a donc pas d’opposition entre l’activité cognitive et le respect d’autrui. 

L’activité cognitive est la vocation de l’homme. Le sens est à investir. C’est la voie qui se propose à l’homme pour qu’à la fois il se trouve et rencontre autrui. Il y a une co-naissance de moi et de l’altérité dans ma conscience par l’activité cognitive. J’accède à la fois à la conscience de moi et à la conscience de l’existence d’autrui. 

Ce pouvoir de sens n’est pas un bien qui s’acquiert. On chemine selon des lignes de sens. On ne peut accéder à l’être que par le cheminement et donc le plus être. Car si le moi pouvait être acquis une fois pour toute, l’être humain serait pareil à un dieu et n’aurait plus besoin d’agir et donc de vivre. L’être est une constante conquête. Pour cela, l’homme a besoin de sentir la présence d’infinis pour se mettre en activité de libération du sens. Antoine de la Garanderie nous dit que l’infini se décline en trois infinis : l’espace, le temps et le mouvement. Chaque individu s’engage de façon personnelle dans un des infinis qui se proposent à lui. Mais les trois dimensions doivent être prises en compte pour accéder au sens du monde et de l’autre dont les structures sont toujours une synthèse d’espace de temps et d’infinis. Mais on a besoin d’investir l’une pour aborder les deux autres. 

Il associe chaque dimension du sens à une vertu qui est pour lui théologale c'est-à-dire qu’elle permet de cheminer vers l’Autre, c'est-à-dire le créateur, la divinité. Ces vertus sont la foi pour l’espace, l’espérance pour le temps, et la charité pour le mouvement. 

Et chaque vertu représente une dimension de la mémoire spécifique : mémoire du passé pour la foi, mémoire de l’avenir pour l’espérance, et mémoire du présent pour la charité. Je crois en la présence de pouvoirs êtres. Je peux en témoigner. J’en ai l’expérience. Je suis dans une pensée de l’avenir. J’espère l’avènement du sens. La charité correspond à la mémoire du présent, des ressentis de relation, de mouvements, de relations avec le monde avec l’autre, avec moi-même. Je vis le présent. J’ai une présence au présent. 

Il y a des hommes qui se constituent davantage par la foi, d’autres par l’espérance et d’autres par la charité.

Les conceptions éducatives et les vertus de foi, d’espérance et de charité.

Nous estimons que les conceptions des enseignants leur sont inspirées par la façon dont ils abordent le sens : soit par l’espace ou par le temps ou par le mouvement. 

Ils estiment que leur conception selon leur logique est la voie à suivre. Elle est celle qui permet d’accéder au sens. Donc quand ils voient des enseignants emprunter une autre voie, en toute bonne foi, ils les jugent dans l’erreur. De l’erreur, on arrive souvent aux reproches, aux griefs, à des conflits à des problèmes de personnes. 

Que se reproche-t-on ? 

Trois grands types de reproches ou de critiques.

Il y a la rigidité, la démagogie et le laxisme. De là, on étiquette. On parle du psychorigide, du démagogue et du laxiste.

Que dit-on du psychorigide ?

On lui reproche son côté dur et intransigeant, d’étouffer la créativité et la personnalité des élèves en uniformisant les comportements. L’authenticité des élèves est niée. Ils ne reconnaissent ni ne respectent les élèves. Par cette attitude, on estime qu’ils provoquent un rejet de la discipline enseignée.

Que dit-on au démagogue ?

On dit qu’il fait copain copain avec les élèves et de vouloir se faire aimer des élèves. Il n’a pas d’exigence et ne donne pas de direction aux élèves. Il est uniquement en relation et n’a pas de rigueur par rapport au programme.

Que dit-on du laxiste ?

Il met les élèves en activité mais ne contrôle pas leurs élèves, nie ne les sanctionne. Il organise, fixe des objectifs mais ne cadre pas ses élèves. Il n’a pas d’autorité. 

Mais ces reproches qui parfois ne manquent pas de légitimité ne cachent-ils pas une éthique valable sinon essentielle. Nous pensons que les premiers sont des enseignants qui sont mobilisés pas la foi, les seconds par la charité, et les derniers par l’espérance. 

En quoi consiste cette éthique qui les mobilise ?

L’éthique du psychorigide

Celui à qui on reproche l’aspect intransigeant attaché au programme, aux savoirs, aux règles d’organisation, n’est-il pas l’homme pour qui la foi est la manière d’aborder autrui et la vie ? 

Il est celui qui a l’expérience du pouvoir être de l’homme et qui est assuré de ses savoirs. Il a une conscience des possibilités de l’homme. Lorsqu’il se retrouve face à des générations qui n’ont pas atteint son degré de conscience, il se croit investit de la mission de leur faire accéder à ces pouvoirs êtres. Il croit en leurs possibilités. C’est en vous. Je vais œuvrer pour que vous y accédiez. Il a la foi dans les capacités qu’ont les élèves à rejoindre des strates plus élevées. Il a la foi dans son savoir dans ses connaissances dans les techniques qui peuvent être acquis par les élèves. Le professeur sait que l’élève peut être performant en saut en hauteur s’il utilise la technique de Fosbury. Le professeur de mathématiques sait que l’élève peut maîtriser le théorème de pythagore. Le professeur de philosophie sait qu’il peut accéder à la compréhension de platon. Il connait ce que les élèves ne connaissent pas. Il sait ce que l’élève est capable dont il ne se soupçonne pas capable. C’est pour cela qu’il est exigeant et ferme. Il ne tolère pas la démission et la fuite parce que c’est un gâchis à ses yeux. La fuite est un crime de lèse humanité. C’est pour cela qu’il s’emploie à court circuiter par une attitude intransigeante par rapport au manquement à l’exigence et une attitude distante qui inspire à l’élève une crainte mêlée de respect. 

Sur le plan de la didactique, il a une idée très précise de la progressivité et de l’organisation des savoirs ainsi que des stratégies pour amener les élèves à leur acquisition. Il y croit. Il a des plans d’action. Il attend des élèves qu’ils suivent scrupuleusement ses instructions, ses exigences car il sait que c’est la voie qui les mènera à la réussite. Son expérience d’enseignement lui donne la force pour exiger des élèves de la suivre. 

L’éthique de l’enseignant laxiste

Il cherche à mettre les élèves en activité, à jouer sur leurs motivations pour qu’ils aient le sentiment d’agir en raison de raisons personnelles. Il est dans la pensée de l’avenir des élèves. Il imagine l’élève en train de cheminer dans sa vie d’homme en train de se débrouiller avec sa vie. Il a une conscience aigue de la nécessaire action de l’élève dans son épanouissement cognitif. Pour lui la transmission n’est pas suffisante. L’élève a à être l’acteur de ses apprentissages. Aussi n’a-t-il de cesse de mettre les élèves au contact des finalités des disciplines et de leur proposer des activités qui sont des espaces de sens pour eux. Il espère que les élèves vont se mobiliser de l’intérieur et qu’il ne sera pas confronté à leur paresse ou bien à leur passivité. Il se sent impuissant face à la décision de l’élève de devenir acteur de ses apprentissages. C’est pour cela qu’il espère. Il cherche à faire valoir aux élèves des lignes de progrès qu’il perçoit dans leurs actions. Il essaie de les persuader. Il cherche à les amener à s’auto-évaluer pour qu’ils perçoivent des lignes et des perspectives de sens. Il ne veut pas être un surmoi pour les élèves. Il se refuse à utiliser des sanctions et à les menacer car il les rendrait dépendant de lui et l’effet de ces actions ne serait circonscrit qu’à l’espace temps scolaire alors qu’il les prépare à leur avenir. Il cherche à leur donner envie d’investir leur avenir. Face à l’inaction, il revoie les élèves à eux-mêmes à leurs échéances personnelles. Il se retire pour amener les élèves à dialoguer avec eux-mêmes. D’où une interprétation de laxisme. 

De même il les met dans des situations de choix en leur proposant des alternatives. Ils peuvent alors se réguler et ne vont pas rentrer en rapport de force avec l’autorité. Ils se rencontrent. L’enseignant lui désigne un avenir possible. Il cherche à les mettre dans des situations de projet et éviter les impasses de l’obligation.

L’éthique du démagogue

Il donne une grande importance à la qualité de la relation avec les élèves. Il cherche à les connaître et à les comprendre. Il est celui qui excusera les écarts et les échecs d’un élève en sondant son passé et son actualité familiale et relationnelles. Il cherche les harmonies et a horreur des conflits. Il crée les conditions du bien être et de la libre expression des élèves. « Soyez vous-même » est son leitmotiv. Il ne cherchera pas à leur faire peur. Il cherche à leur mettre en confiance en reconnaissant leurs qualités qui sont déjà là, qui sont leur œuvres, leurs pouvoirs êtres qu’ils ont libérés, qu’ils ont libérés qu’ils ont mis en acte. Il prône le plaisir d’agir. C’est au travers de cette relation que les élèves seront acceptant de ses propositions. Par le bien être qu’ils vivront au quotidien, ils s’attacheront à la discipline du professeur. Il considère les aspects relationnels comme un préalable essentiel à l’apprentissage. Il cherchera à établir de bonnes relations entre les élèves en proposant des travaux collectifs. Il privilégiera les affinités. Il connait les ressorts des dynamiques de groupe. N’ayant pas peur, les élèves vont facilement à sa rencontre. De l’extérieur, on le jugera de démagogue. Pour lui, l’élève a besoin de sentir, qu’il a des qualités pour avoir envie d’apprendre, qu’il a été capable d’accéder à la connaissance pour lui donner envie d’en reproduire l’effet. 

Même si l’éthique de ces différents enseignants est légitime, on peut se demander si l’excès de l’une et le manque d’une autre ne déséquilibrent  pas l’enseignement d’un professeur. 

Limite, excès et manque de vertu

Antoine de la Garanderie montre qu’il peut y avoir des défaillances théologales dans le chemin de vie d’une personne. Il dit à la page 86 : « nous ne nions pas que les êtres humains puissent vivre des défaillances théologales. […] L’être humain qui enferme la foi dans un je pense sombre dans l’intégrisme, celui qui l’enferme dans l’espérance dans le progressisme, si c’est dans la charité, ce sera dans ce qu’ont peut appeler l’anarchisme du cœur. »

Quels sont les effets de ces excès ou de ces manques de vertu dans la mission de l’enseignant ?

L’excès de foi

L’enseignant qui croit fermement dans l’existence des pouvoirs êtres de l’homme peut oublier l’autre qu’il a à servir. Il devient le serviteur du programme et du savoir et peut être de lui-même. Il a la foi en lui, en ses acquis et cherche à faire en sorte que les élèves aient foi en lui. Mais peut être oublie-t-il de faire en sorte que les élèves aient foi en eux, foi en leurs qualités, en leur avenir. Il oublie la charité et l’espérance. Il mesure toujours les élèves à l’aulne de devoirs êtres, d’un idéal à priori valable pour tous. Il va donc avoir un regard négatif. Il apprécie constamment les écarts avec l’idéal. Il empruntera l’impasse de la morale. L’élève n’est jamais comme il faut. Ils empêchent le plus souvent la réalisation d’un cours idéal. En poussant leur logique à fond, le cours idéal serait celui qui se réaliserait sans élève. C’est pour cela qu’il milite pour un retour à l’ordre moral et un redressement de la discipline. Il peut mettre en place un système punitif extrêmement rigoureux et ne s’embarrasse de scrupule pour sanctionner à tour de bras. A ses yeux, c’est aux élèves de s’adapter. Lui doit rester fidèle à ses principes, il doit s’imposer. Il doit toujours être au dessus des élèves et il donner le sentiment de sa transcendance. Il n’a pas à s’adapter. S’adapter c’est donner une image de faiblesse. Il doit montrer aux élèves qu’il est sûr de lui. Il cachera ses faiblesses, ses ignorances et ses erreurs. Son but : être toujours une transcendance aux yeux des élèves. 

L’excès d’espérance l’enseignant

Il est l’homme qui pousse les élèves à être toujours au-delà d’eux-mêmes, d’être en dépassement de soi. Mais cet appel au dépassement de soi et au progrès se fait sans faire référence aux lois à la réalité des possibilités actuelles des sujets. Il peut se passer des lois comme l’alpiniste qui maintient son ascension alors que les conditions lui indiquent qu’il doit rebrousser chemin. Pour passer outre, il faut passer par. 

De même dans une organisation collective, son exigence de progrès et de projet lui font oublier parfois les traditions et les habitudes de son environnement. La tradition peut aussi être au service des progrès. Le progrès se révèle par la mise en place d’un certain nombre d’habitudes. Le changement ne permet pas de forcément de comparer une prestation par rapport à une autre et de mesurer ainsi des progrès. Dans cette perspective, les collaborateurs peuvent ne pas se sentir reconnu dans leur chemin et leurs réalisations passées. 

Il en appelle trop aux actes des sujets et ne pense pas les moyens qui doivent leur être apportés. Les moyens de dépassement de soi n’éclosent pas spontanément du seul fait du désir de dépassement de soi. Il y a faire valoir aux élèves des règles et des lois qui permettent d’accéder à la connaissance au développement de soi.

La charité de l’enseignant

A l’excès, sa réussite se manifeste par de bonnes relations qu’il entretient avec ses élèves. Il cherche à les connaître mais cette connaissance ne repose pas sur un projet de découvrir des ressources que les élèves pourraient exploiter. Il ne cherche pas à faire peur aux élèves et n’a pas d’exigence pour eux. Seul compte être soi même et prendre du plaisir dans l’action. Il organise des activités, fait parler les élèves, valorise leurs actions mais n’a pas de projet de développement pour eux. Seul compte, l’instant du cours et de la relation. Il n’y a pas de lien entre les cours, pas de progression. On navigue à vue. Il se situe au niveau de ses élèves et ne veut pas constituer une transcendance pour eux. Il veut se montrer tout comme eux, comme un être humain, de façon authentique. Il connaît le quotidien scolaire et extrascolaire des élèves, leurs problématiques de relation entre les eux et aussi avec les professeurs. Il entre en confidence et en connivence avec eux. Mais il représente davantage un confident qu’un enseignant. Il ne prend pas d’initiative ni de responsabilité. Il suit volontiers celui qui proposera des innovations ou des projets. Il n’est pas homme de projets ni de réalisations ni d’ambitions. Il est un homme en relation qui cherche des relations.

Ce qu’en pensent les élèves

On pourrait nous rétorquer à juste titre qu’il y a des élèves qui se trouvent très à l’aise avec ces différents types d’enseignements. Leur expérience est une preuve et une justification de leurs conceptions. Mais nous pensons que certains élèves pâtissent de leur style et de leur direction. 

L’élève avec l’enseignant ayant la foi en son enseignement

Certains pourront se sentir très en sécurité avec un enseignant manifestant une fermeté et une assurance dans son enseignement, avec des règles claires, des sanctions prévues et appliquées de façon rigoureuse, des savoirs structurés. L’avenir est prévisible. L’élève se sentant pris au dépourvu, peut voir ses angoisses atténuées.

En revanche, d’autres ayant besoin de nouer une relation positive avec l’enseignant pourra ressentir une forte insécurité et peut être avoir le sentiment de ne pas être aimé. Ces derniers pourront décider de ne pas d’effort et donc désinvestir la discipline.

Ce style pédagogique pourrait amener des élèves à résister à une telle influence qui les étouffe et les emprisonne. Ils éprouveront le besoin de s’échapper. Leurs finalités ne leur apparaissant plus. Ils auront tendance à la fuite et à l’indiscipline. Nous irions même jusqu’à penser qu’ils pourraient défier l’autorité pour restaurer ou sauvegarder un sentiment de dignité personnelle. Ils ont besoin de sentir des espaces personnels d’expression, des espaces de libertés. 

L’élève avec l’enseignant fixé sur l’espérance

Cet enseignement pourra mettre une catégorie de jeunes dans une situation de développement favorable car il répondra à leur besoin d’être mis face à leurs finalités et qu’il leur sera octroyé des espaces de libertés pour les investir, pour cheminer .

D’autres en revanche verront dans ces espaces de liberté une licence à la passivité. Ayant besoin d’être contrôlé et invectivé, ils régresseront vers une forme d’apathie et d’aboulie. La relation ne les stimule pas. 

Enfin cela pourrait désemparer des élèves confrontés à des finalités dont on ne leur fournit pas les moyens de les rejoindre. Ils considèreront l’enseignant comme indifférent à leur égard et peut être même incompétent.

L’élève avec l’enseignant fixé sur la charité

Certains élèves se sentiront très à l’aise et trouveront un grand plaisir à suivre les cours de cet enseignant. Il peut être lui-même et ne ressent pas de devoir être. Ainsi il sent qu’il peut exprimer ses pouvoirs être sans crainte de jugement négatif.

D’autres en revanche, n’aimeront pas du tout la relation que l’enseignant essaie d’établir avec eux. Ils verront cela comme une intrusion, une tentative de corruption, comme un risque de perdre leur esprit critique, leur indépendance, leur sécurité, leur intimité intérieure. 

Enfin des élèves pourraient être en frustration d’objectifs. Ayant des besoins d’échéances, ils n’aimeront pas du tout ce manque de perspectives et auront du mal à trouver des motifs d’agir. 

A la lumière de ces analyses, on peut remarquer que les élèves sont aussi mobilisés part ces vertus théologales et de ce fait ils réagissent favorablement ou non à l’orientation théologales du professeur. Aussi apparaît-il important d’équilibrer son enseignement en s’ouvrant aux perspectives que l’on délaisse. Pour le spécialiste de la loi et des savoirs, s’ouvrir à l’autre, s’ouvrir à l’accueil de l’autre ; pour l’homme de la relation, s’ouvrir à l’ambition et chercher à développer des compétences à transmettre ; pour l’homme de l’espérance et du dépassement de soi, s’ouvrir aux lois et accepter de passer par. 

Freins au développement des vertus théologales dans l’enseignement

Nous pensons que certaines pensées et certaines croyances empêchent de s’ouvrir à ce qui fait défaut dans un enseignement.

-considérer que le don est l’explication de la réussite empêche l’enseignant d’avoir la foi dans la conversion de l’élève, dans ses capacités de dépassement personnel.

-La peur de se faire déborder par le groupe empêche l’enseignant d’octroyer à l’élève des espaces de liberté, d’initiatives et d’actions personnelles.

-Une relation uniquement descendante avec l’élève où la simple vue, la simple écoute permettrait d’accéder au sens, empêche l’élève d’être acteur de sens et donc d’accéder à la connaissance. 

-Appréhender l’élève uniquement sur le plan moral, c’est empêcher de le voir tel qu’il est avec ses qualités actuelles. On voit ce qu’il n’est pas et ce qu’il devrait être. On le prend sur le mode négatif, là où il n’est pas, dans ses espaces vides et pas dans ses espaces pleins. On relève ses fautes. On appréhende les élèves avec des aprioris, avec une idée d’un élève idéal. Avec la morale, nous sommes dans un clonage éducatif. L’élève ne peut pas supporter ce pouvoir qui s’exerce sur lui, cette tentative de s’instituer en surmoi en lui. Un responsable pédagogique de ma connaissance espérait que ses élèves aient le sentiment de sa présence sans être là ! Avec la morale, l’élève doit répondre à des normes ! Mais lui, il attend qu’on s’adresse à sa personne. Et il a raison.  Le système éducatif doit se réformer  en s’orienter davantage vers l’éthique que sur la morale, vers le personnalisme c'est-à-dire amener chaque élève à un cheminement personnel. 

Pour nous ces croyances sont les causes premières de l’échec de l’école française. Et cet échec ne pourra se résoudre qu’au travers une évolution des mentalités enseignantes et une formation la plus complète possible.

Quelle formation

Nous pensons que les trois vertus théologales peuvent être les objectifs d’une formation équilibrée et équilibrante pour les élèves. Il s’agit de développer la foi, l’espérance et la charité de l’enseignant. Nous pensons que la connaissance et la pédagogie des actes mentaux de la connaissance d’Antoine de la Garanderie peuvent intégrer les futurs programmes de formations des enseignants. Jusqu’à maintenant, la formation était uniquement basée sur la maîtrise des savoirs et à une didactique de la discipline enseignée mais la psychologie et les lois de l’apprentissage ont été délaissées. Nous militons pour une ouverture des formations à ces types de savoirs et à une éducation à la relation pédagogique. Nous allons montrer cela en décrivant ce qu’est pour nous la foi, l’espérance et la charité de l’enseignant. 

La foi de l’enseignant

En quoi croit l’enseignant ? En Dieu ? Ce n’est pas le sujet de notre propos. Nous ne faisons pas de prosélytisme. L’enseignant croit dans les pouvoirs être de l’être humain, dans ses pouvoirs d’accès au sens. Il croit en ses possibilités. Il puisse sa foi dans son expérience et sa culture. Il y a deux types de cultures en matière d’enseignement. La culture des savoirs et la culture des actes de connaissance ;

La maîtrise des savoirs et son épistémologie sont des aspects essentiels pour que les élèves sentent qu’ils peuvent envisager de développer leur compétence, que leur enseignant va leur permettre de cheminer et de répondre à leur questionnement. L’épistémologie, c'est-à-dire l’étude de l’origine de l’apparition des savoirs dans le temps montre à l’élève qu’ils ne sont pas une transcendance mais le fruit d’une activité cognitive humaine et donc qu’ils leur sont accessibles. Elle lui montre aussi que les savoirs s’inscrivent sur des lignes d’infinis qui sont autant de possibilités d’action cognitive. 

En outre, l’enseignant maîtrise la didactique. Il connaît les contenus à proposer aux élèves. Il connaît les possibilités des élèves. Il leur propose des contenus accessibles compte tenu de leur culture et de leur niveau de développement lié à sa classe d’âge. Il est capable de répondre à ses incompréhensions. L’élève sentant cette aptitude et cette maîtrise, va l’en respecter comme un maître. Il le sent au-delà de lui-même mais comme un futur lui-même, comme une ressource pour lui pour son au-delà. L’enseignant connaît l’au-delà des élèves que les élèves ne soupçonnent pas. Mais sentant cette foi que l’enseignant aura en eux, ils auront foi en lui.

Il y a aussi, et cela constitue un cruel manque dans la formation des enseignants, le champ des actes de connaissances qui sont de véritables structures mentales qui sont en puissance chez tous les êtres humains qui sont implicitement et intuitivement mis en acte par les sujets qui réussissent dans un domaine donné et en sommeil chez ceux qui , ne les connaissant pas, sont en échec. Ici la foi de l’enseignant se fonde sur le sentiment que tous les élèves possèdent les outils de la connaissance leur permettant d’apprendre. Ces actes de connaissance que sont l’attention, la compréhension, la mémorisation, la réflexion et l’imagination créatrice qu’Antoine de la Garanderie a magistralement décrits, ne sont pas des constructions sociales mais des données de nature qui sont mis en œuvre par les sujets qui se réussissent. Ces actes ont leur loi qui doit être suivi pour qu’ils produisent leurs effets. Si un élève n’est pas en projet d’évoquer un objet de perception, c'est-à-dire de constituer mentalement en image, en, mots, en mouvements cet objet, il sera incapable d’être attentif. 

Ayant la connaissance de ces lois, l’enseignant sait que chaque élève est capable d’être attentif. Sa tâche est donc de les renseigner sur ce qu’ils doivent concrètement faire pour l’être. Sa vocation d’enseignant repose sur cette foi dans les ressources de toute personne. Il croit en la conversion et dans les propres possibles de l’homme.

Il est désastreux d’assister à des appréciations limitatives des élèves, à des enseignants qui considèrent la physiologie et la génétique comme des causalités des différences de performances scolaires. Cela leur permet de faire l’économie d’une remise en question personnelle. L’élève ne peut pas se dépasser. Il est tributaire de sa génétique. Il n’a aucune capacité de dépassement. D’où une considération de l’école comme un lieu de sélection au lieu qu’elle soit un endroit où l’élève se découvre un chemin personnel où il peut faire fleurir ses qualités qu’on aura su lui mettre en évidence.

L’espérance de l’enseignant

Espérer c’est attendre un avenir où du bien apparaîtra. C’est une attente d’effets heureux. Qu’attend l’enseignant ? Il attend que l’élève agisse, qu’il mette en œuvre des actes de connaissance, qu’il cherche à se dépasser. L’enseignant ne peut qu’espérer sur ce plan. Il ne peut rien. Il est impuissant. Ce sentiment d’impuissance est le fruit d’une reconnaissance du rôle d’acteur de l’élève dans ses apprentissages. L’espérance prend le pas sur le désir de pouvoir. Cette espérance évite de chercher à manipuler l’élève avec des stratégies de menaces et de récompenses promises. L’acte d’apprentissage ne peut qu’être initié par l’élève. Apprendre c’est accéder au sens des êtres et des choses, c’est accéder à une maîtrise des savoirs faire. Et le sens, c’est du sens pour soi. Dans cette perspective, la contrainte devient un sens pour l’autre, pas pour soi. Si on se considère comme puissant dans l’action auprès des élèves, on ne les reconnait pas dans leur altérité. Il doit montrer qu’il respecte leur liberté, qu’il la reconnait et qu’il l’espère. Cette liberté est une conduite autonome d’un acte de connaissance, d’un acte de dépassement, d’un acte de progrès. C’est pour cela que l’espérance de l’enseignant repose sur le diagnostique des axes de progression des élèves pour lui donner envie de cheminer. La norme n’est pas souhaitable car elle peut faire croire qu’ils sont trop éloignées d’elle, qu’elle est inaccessible. Il peut faire valoir les puissances de progrès et d’amélioration qui appartient à la personne de libérer. La tâche de l’enseignant qui espère, est d’organiser une pédagogie du progrès et du cheminement, où l’élève peut se mettre en projet de progrès. Les programmes disciplinaires peuvent être préjudiciables à cette pédagogie. Reprendre le contrôle, en refaire un autre, refaire une dictée plutôt que d’avancer pour boucler le programme. Passer d’un chapitre à un autre afin de satisfaire aux exigences du programme peut empêcher l’éveil au projet de progrès. C’est l’espérance qui va guider l’enseignant dans cette mise en œuvre d’une pédagogie du cheminement qui est la seule voie de la liberté.

La charité de l’enseignant

Cet aspect de la tâche peut être associé à de la gentillesse, à de la générosité pour certains et à de la faiblesse pour d’autres. Cette vertu représente pour nous la qualité de l’accueil et de la relation à l’autre. Dans le cadre de la mission de l’enseignant, il s’agit des relations qu’il va tisser avec ses élèves. Quels sont les projets de sens qui orientent cette relation ?

Nous reprendrons les principes du dialogue pédagogique qu’A. de la Garanderie a mis en évidence. Il s’est appuyé sur les travaux de Karl Rodgers , le père de la psychologie non directive, qui a décrit comment l’éducateur, le psychothérapeute pouvaient rentrer en relation. Deux principes fondamentaux sont décrits, l’empathie et la congruence.

L’empathie est la faculté de se mettre à la place de l’autre pour le connaître et le comprendre. Le connaître et le comprendre pour que l’élève se connaisse et se comprenne. Rodgers considère que l’autre ne doit pas sentir de jugement, il doit se sentir accueilli ici et maintenant chaleureusement. Il s’agit d’amener l’élève à prendre conscience de ses ressources, de ses qualités pour qu’il prenne confiance en lui, en la bienveillance de l’enseignant. Cette prise de conscience de soi peut favoriser l’éveil au développement de soi, à l’intérêt qu’on porte à soi et à son avenir. L’expression de soi est encouragée et libérée par le dialogue. A de la Garanderie estime que le dialogue pédagogique est un moyen de faire émerger dans la conscience de l’élève des structures d’actes de connaissance. Pour cela il préconise la re-formulation des dires de l’élève pour l’amener à identifier et à prendre conscience de ses propos.

L’effort de l’enseignant repose sur l’identification du sens qui habite l’élève qui peut demeurer étranger au sens qui l’anime. Ce sens mis en lumière peut permettre à l’élève de se comprendre et à l’enseignant d’identifier ce qui fait difficulté à l’élève. En outre interroger l’élève sur le sens qu’il donne à l’enseignement qu’il reçoit, est peut être le moyen de l’amener à en donner et à effectuer des remédiations sur des erreurs de sens qu’il pourrait vivre. Le sens qui est pour soi, est aussi pour l’autre. S’il l’est pour moi, il l’est aussi pour l’autre. 

L’autre principe à mettre en œuvre est la congruence. Il s’agit de rester soi, de faire sentir au sujet que l’on est un homme et non une instance morale, et donc qu’il y a une distance entre soi et l’autre, une séparation. Un exemple de vie plutôt qu’un modèle. Cette attitude va le renvoyer à sa responsabilité. Si l’enseignant s’identifie à une instance morale, qui sait tout, qui peut tout, sans tâche, incarnant un idéal, l’élève peut être dans une situation de passivité, où il est en attente du pouvoir être de l’enseignant. Rester soi et maintenir une distance, c’est renvoyer l’élève à son pouvoir agir. Etre uniquement dans l’empathie, c’est prendre le risque d’une hyper sécurisation qui va contenter l’élève dans ce qu’il est. Se montrer dans sa différence, c’est s’humaniser et se séparer dans le lien que l’on noue avec autrui. C’est faire saisir que l’enseignant ne peut rien pour lui.

Cependant si la charité de l’enseignant s’exprime par les qualités relationnelles, nous estimons que la relation peut empêcher d’avoir un regard. On peut rentrer en relation et ne plus penser à l’élève une fois celle-ci interrompue. La réelle compréhension de l’élève par l’enseignant se vit dans l’intimité de sa conscience. Il le réfléchit pour mieux comprendre ses motifs. Il prend en compte les données de son actualité familiale et scolaire et de son passé. L’élève n’existe pas uniquement au moment de la relation et du dialogue. Il doit exister en amont et en aval de la relation. On peut porter un regard sur les relations qu’il tisse avec ses camarades, avec le monde et avec lui-même. On est plus à même à reconnaître son altérité. L’élève doit être un autre pour l’enseignant ; un autre à servir et non pas à asservir, une occasion d’exercer son pouvoir.

Conclusion

Au cours de notre exposé, nous avons voulu mettre en évidence que la foi, l’espérance et la charité sont les vertus essentielles de l’enseignant. Spontanément, nous nous appuyons sur l’une d’entre elles pour nous ouvrir aux deux autres. La présence des 3 étant nécessaire pour assurer un enseignement équilibré. Si une s’avère manquante ou bien trop prégnante, l’enseignement sera défaillant. Tout est affaire d’équilibre. 

La pédagogie d’Antoine de la Garanderie est une perspective qui permettrait d’assurer une formation d’enseignant qui offrirait un service de qualité dans les écoles françaises.

Nous terminerons notre exposé par un hommage aux qualités d’enseignant et d’homme de mon grand père. Il n’a jamais voulu s’ériger en modèle. Toujours en exemple. Le modèle implique un clonage humain, on le singe. L’exemple, on s’en inspire, on l’intègre en tenant compte de notre personnalité. Il désirait profondément reconnaître notre altérité et pas de se voir en double.

Il réunissait dans ses actions pédagogiques, ces trois vertus. Il nous faisait sentir dans la relation que l’on avait des qualités et des savoirs faire valables. On se sentait reconnu de l’intérieur. Il donnait souvent à nos pensées une dimension de sens que l’on ne soupçonnait pas. Il était avec nous mais aussi de ce fait au-delà de nous même. Il nous mettait constamment en projet dans une perspective de développement de nos qualités en s’appuyant sur nos goûts. C’est lui qui voyant mon appétence pour le mouvement m’a orienté vers mon activité actuelle de professeur d’EPS. J’ai reconnu en moi ce qu’il avait senti. Il n’y avait chez lui aucune injonction, aucun devoir être, aucune obligation dans la relation. Il avait un profond respect pour la liberté de l’autre. Il le voulait libre et espérait que l’autre réponde à ses propositions en toute liberté. Il n’était pas homme à tirer un parti narcissique de ses résultats et son œuvre. Il voulait être insoupçonnable. Beaucoup de ses actions étaient réalisées dans la plus grande discrétion. Il voulait que le sujet se révèle à lui-même et qu’il devienne tel qu’en lui-même, il pouvait devenir pour qu’il se fasse autre et puisse ainsi accéder à l’altérité, condition essentielle de la relation d’amour. C’est un processus d’individuation qu’il cherchait à provoquer c'est-à-dire permettre au sujet d’être sans avoir le sentiment d’avoir été piloté de l’extérieur. Sa discrétion et sa générosité étaient intimement liées.

Pour cela je lui dois beaucoup. Beaucoup d’autres aussi. Toutes les personnes qui l’ont connu ont été profondément marquées. Beaucoup lui doivent leur épanouissement personnel, leur réussite, sans le savoir. C’est là le couronnement de son œuvre.